Bildiğim kadarıyla, özellikle vakıf üniversitelerinde derslere giren öğretim üyelerinin önemli bir kısmı doktor öğretim üyesidir. Bazı bölümlerde doçent veya profesör ya hiç yoktur ya da bunların sayısı 1’i geçmez. Bununla beraber, öğrendiğim kadarıyla bazı özel veya vakıf üniversitelerinde öğretim üyelerine, özellikle doçent ve profesörlere, birbirinden farklı 5 derse girme mecburiyeti getirilmektedir. Bu ne demektir? Bir öğretim üyesinin aynı hafta içinde 5 ayrı dersi anlatması demektir.

Şimdi asıl soruyu sormak gerekir: Bir öğretim üyesi beş farklı dersi hangi derinlikte bilebilir ve bunların her birini öğrenciye hangi akademik yeterlilikle aktarabilir? Bu sorunun cevabı çoğu zaman meçhuldür, muammadır, belirsizdir, hatta müphemdir.

Burada biraz da ironi yaparak soralım: Liselerde bile bir matematik öğretmeni İngilizce dersine girmiyor. İngilizce öğretmeni resim dersine girmiyor. Matematik öğretmeni matematik dersine giriyor; haftada 5 saat, 6 saat, belki daha fazla. Resim öğretmeni resim dersine giriyor; haftada 10 saat, 15 saat ders anlatıyor. Fakat matematik öğretmeninden tarih anlatması, tarih öğretmeninden din dersi vermesi, din dersi öğretmeninden sosyoloji okutması beklenmiyor. Çünkü eğitim sisteminin en basit mantığı bile şunu kabul ediyor: Bir insanın bir alanda öğretmenlik yapabilmesi için o alanı bilmesi gerekir.

Öyleyse üniversiteye geldiğimizde bu temel ilkeyi neden birdenbire unutuyoruz?

İşletmecilik alanında doktora yapmış bir öğretim üyesinin hazırlama dersine de, muhasebe dersine de, veri yönetimi dersine de, hatta zaman zaman bilgisayar programlarına ilişkin derslere de girmesi nasıl açıklanabilir? Elbette bir işletmecinin muhasebeden haberdar olması gerekir. Veri yönetiminin işletmecilik açısından önemini bilmek gerekir. Teknolojinin işletme üzerindeki etkilerini anlamak gerekir. Fakat bir şeyi bilmek ile o şeyi öğretmek arasında çok büyük bir fark vardır.

Bir konuyla ilgili genel bir fikre sahip olmak başka şeydir; o konunun kavramlarını, yöntemini, literatürünü, tarihsel gelişimini, tartışmalarını, problemlerini ve farklı yaklaşımlarını bilmek başka şeydir. Üniversitede ders vermek, “bu konu hakkında bir şeyler söyleyebilmek” değildir. Üniversitede ders vermek, öğrencinin zihninde sistemli bir bilgi yapısı kurabilmektir.

Burada mesele aslında beş derse girmek de değildir. Mesele, beş farklı dersin her birinde akademik derinliğin korunup korunamadığıdır. Eğer bir öğretim üyesi beş farklı dersi gerçekten biliyor, her birinin literatürünü takip ediyor, dersin temel kaynaklarını okuyor, güncel tartışmalarını izliyor, öğrencilerin sorularına alanın içinden cevap verebiliyor ve her ders için ayrı bir zihinsel hazırlık yapabiliyorsa, elbette beş ders vermesinin kendisi bir problem değildir. Fakat beş ders yalnızca ders yükünü doldurmak için dağıtılıyor, öğretim üyesinden birbirinden farklı alanlarda konuşması bekleniyor ve o da her ders için dijital ortamdan birkaç hazır slayt bulup sınıfa giriyorsa, o zaman ortada üniversite eğitimi değil, ders saati doldurma faaliyeti vardır.

Üstelik burada çok daha ciddi bir mesele ortaya çıkmaktadır. Bir öğretim üyesi beş farklı derse giriyorsa bunun sebebi beş farklı alanı çok iyi bildiği anlamına gelmez. İronik olarak söyleyelim: Belki de tam tersine, beş farklı alanı yarım yamalak bildiği anlamına gelir. Yarım bilinen konu anlatılır. Yarım bilinen konu slayta konulur. Slayttaki bilgi ekrana yansıtılır. Öğrenci de ekrana yansıtılan bilgiyi bilgi zanneder. Böylece yarım bilinenin yarısı anlatılır; anlatılanın da bir kısmı öğrencinin zihninde kalır. Sonunda öğretim yapılmış görünür, fakat ilim üretilmiş ve aktarılmış olmaz.

Dijital ekran burada ayrı bir tartışmayı da beraberinde getiriyor. Teknoloji eğitimin düşmanı değildir; fakat teknoloji ilmin kendisi de değildir. Bir bilgiyi ekrana yansıtmak, o bilgiyi öğretmek anlamına gelmez. PowerPoint, PDF, video, animasyon, yapay zekâ veya herhangi başka bir dijital araç, öğretim üyesinin bilgisinin yerine geçemez. Ekran bilgiyi taşır; bilgiyi üretmez. Ekran kavramı gösterir; kavramlar arasındaki ilişkileri kendiliğinden kurmaz. Ekran öğrencinin karşısına veri getirir; fakat o verinin nasıl yorumlanacağını, hangi çerçevede anlaşılacağını ve başka bilgilerle nasıl ilişkilendirileceğini öğretmez.

Üniversitenin temel görevi tam da burada başlar. Üniversite öğrencinin önüne bilgi yığmak için kurulmuş bir kurum değildir. Üniversite, öğrencinin bilgi arasındaki ilişkileri görebilmesini sağlamak için vardır. Bir öğrencinin yüzlerce tanımı ezberlemesi onu ilim sahibi yapmaz. Asıl mesele, kavramlar arasındaki ilişkiyi kurabilmesidir. Bir değişkenin diğerini nasıl etkilediğini, hangi şartlarda ilişkinin değiştiğini, bir problemin hangi yöntemle analiz edileceğini, hangi verinin anlamlı, hangisinin yanıltıcı olduğunu, bir iddianın hangi delille desteklenebileceğini anlayabilmesidir.

Bu nedenle üniversite ile meslek okulunu birbirinden ayırmak gerekir. Üniversite doğrudan meslek öğreten bir kurum değildir. Elbette üniversite mesleğe hazırlık sağlar, öğrencinin mesleki dünyaya girebilmesi için gerekli teorik altyapıyı oluşturur. Fakat mesleğin bütün incelikleri üniversitenin dört duvarı içinde öğrenilemez. Bir işletmeci işletmeyi, bir iktisatçı iktisadi hayatın bütün gerçekliğini, bir mühendis mühendisliğin bütün pratiğini, bir hukukçu hukukun bütün uygulamasını yalnızca üniversitede öğrenmez. Meslek, önemli ölçüde hayatın, uygulamanın ve tecrübenin içinde öğrenilir.

Üniversitenin asıl verdiği şey ise mesleğin arkasındaki düşünme biçimidir. Üniversite öğrenciye yalnızca “nasıl yapılacağını” değil, “neden böyle yapıldığını” öğretmelidir. Bir mesleğin değişkenlerini tanımayı, bu değişkenler arasındaki ilişkileri kurmayı, ilişkilerin nedenlerini araştırmayı, sonuçlarını değerlendirmeyi ve yeni durumlar karşısında yeniden düşünmeyi öğretmelidir. İlim dediğimiz şey burada ortaya çıkar. Öğrenci fakülteden çıktığında her problemi çözmeyi bilmiyor olabilir; fakat problemi nasıl analiz edeceğini biliyorsa, hangi değişkenlere bakması gerektiğini anlayabiliyorsa, aralarındaki ilişkileri kurabiliyorsa ve bilmediği şeyi öğrenme yöntemine sahipse üniversite görevini büyük ölçüde yerine getirmiş demektir.

Aslında iyi bir üniversite eğitiminin ölçüsü de budur: Öğrencinin mezun olduğunda her şeyi bilmesi değil, bilmediği bir şeyi nasıl öğreneceğini bilmesidir. Çünkü hiçbir insan bütün meslek hayatı boyunca yalnızca üniversitede öğrendiği bilgilerle yaşayamaz. Bilgi değişir, teknoloji değişir, yöntemler değişir, kurumlar değişir, piyasa değişir. Bugün doğru kabul edilen bir yöntem birkaç yıl sonra yetersiz kalabilir. Bu nedenle üniversitenin öğrenciye vermesi gereken en büyük sermaye, ezberlenmiş bilgiler değil, düşünme ve analiz etme kabiliyetidir.

Fakat bunun gerçekleşebilmesi için öğretim üyesinin kendisinin de alanında derinleşmiş olması gerekir. Öğrenciden analiz bekleyip öğretim üyesinin kendisi analiz yapmıyorsa burada bir çelişki vardır. Öğrenciden araştırma bekleyip öğretim üyesi literatürü takip etmiyorsa, öğrenciden eleştirel düşünme bekleyip öğretim üyesi hazır slaytı tekrar ediyorsa, öğrenciden kavramlar arasında ilişki kurması istenip dersler birbirinden kopuk ve yüzeysel biçimde anlatılıyorsa, üniversitenin temel işlevi zayıflamış demektir.

Daha da önemlisi, öğretim üyesinin uzmanlığı ile verdiği ders arasındaki ilişkinin kopması akademik kurumun kendisini zedeler. Çünkü üniversitede ders, yalnızca öğrencinin haftalık programındaki bir saat değildir. Ders, öğretim üyesinin yıllarca oluşturduğu bilgi birikiminin öğrencinin zihnine aktarılmasıdır. Bir hoca kendi alanında derinleşmişse, anlattığı dersin içine yalnızca ders kitabındaki bilgileri değil, kendi araştırmalarını, alanın tartışmalarını, farklı görüşleri, yöntemsel problemleri ve gerçek hayatla ilişkileri de taşır. Öğrenci böyle bir derste yalnızca “ders” öğrenmez; nasıl düşünüldüğünü görür.

İşte ilim ile enformasyon arasındaki fark burada ortaya çıkar. Enformasyon, bilgilerin yan yana gelmesidir. İlim ise bilgiler arasındaki düzeni, ilişkiyi ve anlamı görebilmektir. Dijital çağda enformasyona ulaşmak son derece kolaylaşmıştır. Birkaç saniye içerisinde binlerce sayfaya, milyonlarca bilgi parçasına ulaşılabilmektedir. Fakat bilgiye ulaşmanın kolaylaşması, ilme ulaşmanın kolaylaştığı anlamına gelmez. Tam tersine, bilgi çoğaldıkça seçmek, ayıklamak, ilişkilendirmek ve anlamlandırmak daha önemli hâle gelmektedir.
Bu nedenle üniversitelerin karşı karşıya olduğu tehlike, yalnızca öğretim üyelerinin fazla ders vermesi değildir. Asıl tehlike, akademik derinliğin yerini akademik görünümün almasıdır. Ders yapılmaktadır, slaytlar hazırlanmaktadır, ekranlar kullanılmaktadır, yoklama alınmaktadır, sınavlar yapılmaktadır, notlar verilmektedir; fakat bütün bunların ortasında “öğrenci gerçekten ne öğrendi?” sorusu kaybolmaktadır. Üniversite, faaliyet bakımından son derece hareketli; fakat ilim bakımından son derece hareketsiz bir kuruma dönüşebilir.

O hâlde soruyu yeniden sormak gerekir: Böyle bir yapı içerisinde üniversite sağlıklı biçimde ilim üretebilir mi? Öğrenciler gerçekten aldıkları dersi bütün yönleriyle öğrenebilirler mi? Bir öğretim üyesi birbirinden tamamen farklı beş derse girerken her bir dersin literatürünü, yöntemini ve kavramsal dünyasını yeterince özümseyebilir mi? Eğer cevap hayırsa, o zaman sorun yalnızca bir öğretim üyesinin ders yükü değildir. Sorun, üniversitenin ne olduğuna ilişkin anlayışımızdır.

Çünkü üniversite dershane değildir. Üniversite, ders saatlerinin toplandığı bir bina da değildir. Üniversite bir ilim kurumudur. Öğretim üyesi de yalnızca ders anlatan kişi değildir; aynı zamanda araştıran, sorgulayan, üreten, eleştiren ve öğrencisine düşünme biçimi kazandıran kişidir. Eğer öğretim üyesi yalnızca ders saatini doldurmak için farklı derslere giriyorsa, öğrenci de yalnızca sınavı geçmek için o derslerin slaytlarını ezberliyorsa, ortada eğitim faaliyeti olabilir ama üniversitenin asli anlamıyla ilim faaliyeti yoktur.

Bir öğrencinin fakülteyi bitirdiğinde bütün muhasebe problemlerini, bütün işletme problemlerini, bütün veri yönetimi problemlerini çözmesini beklemek zaten gerçekçi değildir. Fakat öğrenciden beklenmesi gereken, karşılaştığı problemi tanımlayabilmesi, problemin değişkenlerini belirleyebilmesi, bu değişkenler arasındaki ilişkileri kurabilmesi, hangi veriye ihtiyaç duyduğunu anlayabilmesi ve ulaştığı sonucu eleştirel biçimde değerlendirebilmesidir. Öğrenci bunu yapabiliyorsa, üniversite ona mesleğin ötesinde bir şey vermiştir: düşünme yeteneği.

Meslek hayatında başarılı olan insanı diğerlerinden ayıran da çoğu zaman budur. Fakülteyi bitirdikten sonra herkes aynı bilgiyi kullanmaz. Bazısı bilgiyi tekrar eder, bazısı bilgiyi uygular, bazısı ise bilgiden yeni bilgi üretir. Değişkenler arasındaki ilişkileri daha hızlı gören, problemi daha doğru kuran, doğru soruyu daha erken soran ve bilmediği noktayı daha hızlı öğrenen insan mesleğinde ilerler. Üniversitenin görevi, işte bu insanı yetiştirmektir.

Bu yüzden mesele “bir hoca kaç saat ders veriyor?” sorusundan çok daha büyüktür. Asıl soru şudur: “Bir hoca girdiği derste ne kadar ilim taşıyor?” Beş ders vermek tek başına başarı değildir; beş dersi gerçekten bilerek vermek ise başka bir şeydir. Bir dersin başında beş farklı alanın adını saymak kolaydır; o alanların her birinin kavramsal derinliğini öğrenciye aktarabilmek ise zordur. Ekrana beş ayrı dersin slaytını yansıtmak kolaydır; öğrencinin zihninde beş ayrı düşünce sistemini kurmak ise akademik birikim gerektirir.

Sonuçta üniversitenin hesabı ders saatiyle değil, öğrencinin zihninde meydana gelen değişimle yapılmalıdır. Öğrenci üniversiteden çıktığında daha çok ezberleyen değil, daha iyi düşünen; daha çok tanım bilen değil, kavramlar arasındaki ilişkileri daha iyi kuran; daha fazla slayt gören değil, gördüğü bilgiyi analiz edebilen bir insan hâline gelmişse üniversite görevini yapmıştır. Aksi hâlde dersler çoğalır, ekranlar çoğalır, slaytlar çoğalır, diplomalar çoğalır; fakat ilim çoğalmaz.

İşte asıl mesele budur. Üniversiteyi üniversite yapan şey, bir öğretim üyesinin haftada kaç derse girdiği değil, öğrencisine ne kadar düşünme gücü kazandırdığıdır. Çünkü meslek hayatı insana işi öğretir; hayat insana tecrübeyi öğretir; piyasa insana uygulamayı öğretir. Üniversitenin ise insana bunların arkasındaki düşünceyi, yöntemi ve analizi öğretmesi gerekir. Üniversite bunu yapamadığında gençler belki bir meslek edinirler, belki bir diploma alırlar, belki bir iş bulurlar; fakat ilmi öğrenmiş olmazlar. Oysa üniversitenin asıl borcu diplomadan önce ilimdir.

İlim İle Usul Arasında Akademi: Vakıf Üniversitelerinde Akademik Aşınma ve Yozlaşma

Türkiye’de yükseköğretim ekosistemi, özellikle vakıf üniversiteleri ölçeğinde, ilim üretme misyonundan uzaklaşarak kurumsal bir “ders yükü yönetimi” mekanizmasına dönüşme riskiyle karşı karşıyadır. Kadro yapısındaki niteliksel ve niceliksel dengesizlikler ile öğretim üyelerine yüklenen asimetrik müfredat sorumluluğu, akademinin özünü oluşturan tahlil, metodoloji ve zihniyet inşasını kökünden sarsmaktadır.

Unvan İllüzyonu ve Müfredat Asimetrisi

Bugün birçok vakıf üniversitesinde kadro yapısı incelendiğinde, öğretim elemanı profilinin ağırlıklı olarak doktor öğretim üyelerinden oluştuğu; profesör ve doçent kadrolarının ise ya hiç bulunmadığı ya da göstermelik birer üyeden ibaret kaldığı görülmektedir. Bu niceliksel daralmanın doğal bir sonucu olarak, mevzuat gereği açılması zorunlu dersler mevcut hocaların omuzlarına yıkılmaktadır. Bir öğretim üyesinin haftalık programında birbiriyle doğrudan uzmanlık bağı bulunmayan beş farklı derse girmesi, akademik uzmanlaşma mantığıyla tamamen çelişmektedir.

Ortaöğretimde dahi branşlaşma esasken—bir matematik öğretmeninin resim, bir tarih öğretmeninin din kültürü dersine girmesi düşünülemezken—yükseköğretimde işletme doktorası olan bir akademisyenden aynı anda pazarlama, finansal muhasebe, veri yönetimi, stratejik yönetim ve hatta temel bilgisayar programlama derslerini yürütmesi beklenmektedir. Bu durum, akademisyeni bir “bilgi üreticisi” değil, kulaktan dolma metinleri aktaran bir sunucu konumuna indirgemektedir.

Yarım Bilginin Yarılanması: Slayt Akademisyenliği

Bir uzmanın tam hakim olmadığı alanlarda ders vermeye zorlanması, epistemolojik bir felaketi beraberinde getirir. İnsanın tam hakim olmadığı bir konuyu derinlemesine analiz etmesi, eleştirel sorular sorması ve öğrencide merak uyandırması mümkün değildir. İşleyen mekanizma çoğunlukla şöyle şekillenir:

Uzmanlık Kaybı: Akademisyen, tam bilmediği alanları “yarım bilgi” düzeyinde derlemeye çalışır.

Dijital Sığınak (Slayt Aktarımı): Yarım bilinen konu, özümsenmediği için dijital sunum ekranlarına yansıtılan hazır metinlere bağımlı kalınarak anlatılır.

Bilginin İkinci Kez Süzülmesi: Ekrandan okunan yarım bilginin ancak yarısı öğrenciye aktarılabilir.
Sonuçta derslikler, fikirlerin çatıştığı ve analitik sorgulamanın yapıldığı birer ilim yuvası olmaktan çıkıp, slaytların ekrandan okunduğu edilgen bir aktarım alanına dönüşür.

Meslek Öğretimi Değil, Analiz Yöntemi Olarak İlim

Bu yapının en büyük tahribatı, üniversitenin varlık sebebini ortadan kaldırmasıdır. Üniversiteler pratik zanaat veya doğrudan “meslek” öğretilen yerler değildir; mesleğin pratik incelikleri sahada ve piyasada öğrenilir. Üniversitenin yegâne görevi, öğrenciye ilmi analiz yöntemini kazandırmaktır.

Bir fakültenin temel amacı;
1-Mesleki disiplinin değişkenleri arasındaki nedensellik ve fonksiyonel ilişkileri kurmayı öğretmek,
2-Öğrenciye karşılaştığı karmaşık problemleri çözümleyecek metodolojik zihniyeti ve ilkeleri kazandırmak,
3- Piyasadaki değişken koşullara hızla adapte olabilecek bir kavramsal çerçeve çizmektir.
Değişkenler arasındaki bu fonksiyonel bağlantıları kurma yetisini kazanamayan bir mezun, diplomaya sahip olsa dahi ne ilmin zihniyetine ulaşabilir ne de piyasada başarılı bir analist veya uygulayıcı olabilir. Beş farklı dersi yüzeysel ve mekanik bir şekilde aktarmak zorunda bırakılan bir akademik kadrodan, bu analitik derinliği öğrencisine aşılamasını beklemek bir muammadan ibarettir.

Sonuç
Uzmanlaşmanın yerini harcıalem ders yüklerinin aldığı, slayt ekranlarına sıkışmış bir eğitim modeliyle ne hakiki ilim üretilebilir ne de metodolojik derinliği olan genç bilim insanları ve uzmanlar yetiştirilebilir.

Akademiyi yeniden itibar sahibi kılmanın yolu, niceliksel ders saatlerini doldurmaktan değil, uzmanlık alanına saygı duyan, analitik düşünmeyi merkeze alan ve tüccar zihniyetinden arınmış köklü bir yükseköğretim reformundan geçmektedir.